Kirschner, P. A. y Hendrick, C. (2024/25). Cómo se aprende. Aportaciones fundamentales en psicología de la educación y su significado en la práctica. Madrid: Akal.
Hemos de saludar con cierta satisfacción el trabajo realizado en esta obra singular, dado: a) su objetivo -traer a colación aportaciones consideradas relevantes desde la Psicología de la Educación a la hora de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje-; b la metodología empleada:la selección (y comentarios/resúmenes/implicaciones docentes/vídeos/páginas web) de los trabajos/autores que han dejado huella en el mundo educativo; y c) los grandes bloques temáticos de interés: memoria y cognición, funcionamiento de nuestro cerebro, requisitos y actividades para el aprendizaje, el docente…-.
Los buenos comienzos son, en general, bienvenidos. De ahí que los autores empiecen con una cuestión de gran interés: ¿sabes que es lo que sabes? Vale la pena indagar al respecto, pues es posible conseguirlo, al menos relativamente, gracias al estudio de la memoria, la cognición y la metacognición. Se ha llevado a cabo una selección interesante, aunque en modo alguno completa.
A continuación, ya podemos pasar a otro asunto, si cabe, todavía más esencial: el funcionamiento de nuestro cerebro. Son palabras mayores, luego aprendamos. Es mecánico, eléctrico, químico, biológico… muy complejo. Su estudio requiere, por tanto, un estudio colaborativo multidisciplinar. Lo que aquí nos interesa son las afirmaciones derivadas de este estudio, especialmente centrado en el aprendizaje: 1) lo que sabemos condiciona lo que entra por nuestros sentidos; 2) el cerebro de los expertos funciona de manera distinta al de los principiantes –un principiante no es un pequeño experto-. A partir de aquí, se trata de poner de manifiesto el fundamento científico de ciertas teorías, como puede ser, a título de ejemplo ilustrativo, el de la codificación dual -imágenes y lenguaje-. Seguimos aquí también con la selección, que vertebrará toda la obra.
Si continuamos avanzando, nos encontramos con algo fundamental: los requisitos para aprender. Veamos cuáles. Traigamos a colación, en primer lugar, el ya detectado: lo que se sabe (marco conceptual/cognitivo, organizadores previos…) determina lo que se aprende (lo nuevo se incorpora a lo ya existente –subsunción-) y no a la inversa, como uno puede estar tentado a pensar. En segundo lugar, hemos de ser conscientes de que el aprendizaje independiente no lleva directamente a un aprendizaje autorregulado. Se necesita una reciprocidad triádica: las interacciones de lo personal, el contexto y lo conductual. En tercer lugar, hablaremos de las creencias -teorías implícitas: orientación hacia el aprendizaje (mentalidad de crecimiento) frente a orientación hacia el rendimiento (mentalidad de fijeza)- que probablemente influyan en los resultados de aprendizaje y también en la visión de uno mismo. Otras creencias -en las propias capacidades (autoeficacia), en las atribuciones (causas/expectativas) o en la orientación a metas (maestría o dominio/rendimiento)- pueden ser también buenos predictores del éxito/fracaso en cada ámbito particular o de forma más generalizable.
Más específicamente, ¿qué actividades concretas estimulan el aprendizaje? La utilización del andamiaje -apoyo guiado que paulatinamente va siendo retirado: la comprensión debe preceder a la producción-, la instrucción personalizada -inspirada en una tutorización individualizada-, la búsqueda selectiva de los espacios de problemas, más que de forma aleatoria, las actividades centradas en los procesos de aprendizaje de los alumnos –matemagénicas positivas-, más que en el currículo o el profesor.
Ahora bien, ¿cuál es el papel de los profesores en este aprendizaje? Contamos con teorías cuyo objetivo es la ayuda para una buena planificación de su enseñanza –teoría elaborativa (epítomes, secuencias, estructuras…), teoría de la carga cognitiva, teoría del aprendizaje social (contextualismo, cognición/aprendizaje situado)…-, enfoques: instrucción guiada frente a mínimamente guiada -descubrimiento-, instrucción directa, evaluación para el aprendizaje –formativa, retroalimentación epistémica– o técnicas/modelos (práctica distribuida, ejercitación con exámenes -autoevaluaciones-, formación cognitiva –hacer visible el pensamiento-, participación en comunidades de prácticas -conocimiento tácito-…). Y un aspecto que frecuentemente olvidamos: la lucha contra los mitos -estilos de aprendizaje, nativos digitales, sesgo de publicación (actividades matematanáticas: la instrucción mata el aprendizaje), la multitarea… pecados capitales, mutaciones letales/estrategias contraproducentes-.
Libro de tipo introductorio y práctico, en el que se pretende ofrecer un buen acercamiento a los procesos de enseñanza y aprendizaje, poniendo en contacto al lector/a con una serie de autores/obras que han supuesto hallazgos significativos para la Psicología de la Educación. Con la imagen de la portada ya se nos da una idea de la esencia del volumen: selección de aportaciones -tal vez más yuxtapuestas que integradas- en un campo del saber concreto: el educativo-. Aconsejable, en consecuencia, la lectura de esta obra -y sus derivados: lecturas y enlaces sugeridos (libros o artículos, páginas webs o blogs)-, más allá de los acuerdos o desacuerdos -a ser posible bien fundamentados- con las múltiples conclusiones/implicaciones expuestas.